幼兒園課程管理，從廣義上講，是指有關(guān)人員對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、課程文本、人員的管理；從狹義上講，是指園長(zhǎng)層面的幼兒園課程管理，即園長(zhǎng)對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、課程文本、人員的管理。本文討論的著眼點(diǎn)是后者。

　　一、關(guān)注主體：課程管理的新取向

　　課程管理的取向是指每一種課程管理所體現(xiàn)的特定的價(jià)值觀?？梢哉f(shuō)管理的本質(zhì)就是價(jià)值選擇的過(guò)程，所以管理的價(jià)值取向支配或決定著管理的具體模式和操作取向。從價(jià)值取向的維度，我們可以把課程管理大致歸納為兩類(lèi)，即：目標(biāo)取向的課程管理和主體取向的課程管理。

　　目標(biāo)取向的課程管理把管理看作是課程活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程、課程人員的有關(guān)活動(dòng)與預(yù)定目耐目對(duì)照的過(guò)程。預(yù)定目標(biāo)就是管理的目標(biāo)。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學(xué)化”的自然科學(xué)范式在課程管理中的具體體現(xiàn)。為了使管理“客觀”“準(zhǔn)確”，這種課程管理取向往往將預(yù)定的目標(biāo)以行為目標(biāo)的方式來(lái)表述。管理的直接目的就是獲得預(yù)定的課程文本或?qū)⒂嘘P(guān)人員組織的課程活動(dòng)按預(yù)定步驟依次展開(kāi)。目標(biāo)取向的課程管理在本質(zhì)上是受“工具理性”支配的，其本質(zhì)是追求對(duì)被管理對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。管理者是主體，被管理對(duì)象是客體。這種課程管理取向簡(jiǎn)便易行，容易操作，因而在實(shí)踐中一直占據(jù)支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對(duì)象中人的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言，它的作用非常有限。

　　主體取向的課程管理認(rèn)為，課程管理是管理者與被管理對(duì)象共同建構(gòu)意義的過(guò)程。管理是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，但這種價(jià)值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質(zhì)上是受“解放理性”支配的，它倡導(dǎo)只有以個(gè)體豐富的生命體驗(yàn)為前提，“才能使個(gè)體生命向世界保持良好的積極開(kāi)放的態(tài)度，使個(gè)體樂(lè)于與周?chē)澜邕M(jìn)行活潑豐富、富于愛(ài)心的交流，使個(gè)體在與世界的交流中充滿(mǎn)感動(dòng)、激情和想像”。管理者的管理應(yīng)基于對(duì)管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意識(shí)和能力”。每個(gè)人的行為由自己主宰，但一個(gè)人對(duì)他人又負(fù)有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。管理者與被管理者是一種“交互主體”的關(guān)系，管理過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程。所以，關(guān)注主體、價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向課程管理的基本特性。

　　由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)課程管理的癥結(jié)在于其重視的是事件、制度和經(jīng)驗(yàn)的作用，作為課程管理中最具有生命活力的人的特性、權(quán)利、潛能資源卻被掩蓋、忽略了，未能得到應(yīng)有的關(guān)注和挖掘。更新課程管理理念，就是要在課程管理的實(shí)踐中張揚(yáng)“以人為本”的理念，注重入的態(tài)度、行為、素質(zhì)對(duì)教育工作的影響，在管理者和被管理者之間建立新的相互交流、支持的人際互動(dòng)。具體說(shuō)，就是要形成“自我接受性”課程管理理念。

　　二、“自我接受性”課程管理：關(guān)注主體的課程管理理念

　　“自我接受性”管理體現(xiàn)了課程管理的主體取向。

　　自我接受性管理是以被管理者(主要是教師)的自我管理為中心，結(jié)合園長(zhǎng)等他人的管理，引導(dǎo)教師在形成積極的自我發(fā)展意識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展主體性的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，“自我接受性”管理具有以下特征：

　　(一)開(kāi)發(fā)管理的發(fā)展性功能

　　長(zhǎng)期以來(lái)，管理往往被作為獨(dú)立于教育、課程之外的活動(dòng)，其本身所具有的外顯或內(nèi)隱的發(fā)展功能被忽略了。為了克服這一弊端，“自我接受性”課程管理強(qiáng)調(diào)了其發(fā)展性功能。“自我接受性”管理理念倡導(dǎo)管理者在必要的規(guī)章制度約束規(guī)范的前提下，變靜態(tài)管理為動(dòng)態(tài)管理，為教師創(chuàng)設(shè)開(kāi)放+互動(dòng)的空間，給予教師相應(yīng)課程決策權(quán)，支持教師大膽創(chuàng)新；同時(shí)管理者也要走出辦公室，深入教育實(shí)踐、課程活動(dòng)中與教師平等互動(dòng)，商討教育活動(dòng)進(jìn)程，參與課程活動(dòng)的設(shè)計(jì)，觀察教師，幫助教師學(xué)會(huì)判斷教育行為的合理性與有效性。這樣的課程管理使教師有了更大的自主空間，其能動(dòng)性、創(chuàng)造性才能被釋放出來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅獲得成長(zhǎng)，同時(shí)管理者也獲得自身的發(fā)展，管理的發(fā)展性、教育，生得到充分發(fā)揮。

　　(二)以教師自我管理為中心

　　自我管理是教師基于原有的自我認(rèn)識(shí)，依據(jù)自身認(rèn)可的管理指標(biāo)和準(zhǔn)則，對(duì)自己所組織的課程活動(dòng)所做出的認(rèn)識(shí)和判斷。這里，教師原有的自我認(rèn)識(shí)一般來(lái)自上一次課程管理、評(píng)價(jià)的結(jié)果；管理的指標(biāo)和準(zhǔn)則既可以是由園長(zhǎng)、教師商討制訂，也可以是由園長(zhǎng)單方面確定，但關(guān)鍵是必須為教師認(rèn)可和接受。

　　(三)自我管理和他人管理協(xié)調(diào)一致

　　自我管理并非是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的管理，為了保證管理的有效性及管理對(duì)教育工作的導(dǎo)向作用，他人特別是園長(zhǎng)的管理是必要的。園長(zhǎng)所提出的各種管理要求和標(biāo)準(zhǔn)可以使教師較客觀、清晰地認(rèn)識(shí)到自己的工作狀況，明確自己的發(fā)展目標(biāo)；教師本身的自我管理則可以使園長(zhǎng)對(duì)幼兒園園所工作的了解更為完整、全面、具體，其管理工作也自然更為合理有效。二者相互補(bǔ)充，相得益彰。但園長(zhǎng)的課程管理只有為教師所接受并最終轉(zhuǎn)化為教師自我管理的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，才能真正成為提高教師素質(zhì)的有效因素。當(dāng)然，這并不意味著園長(zhǎng)必須一味迎合教師的自我管理、評(píng)價(jià)，而是表明園長(zhǎng)需要了解教師的現(xiàn)狀和需求，求得與教師自我管理的協(xié)調(diào)一致，從而使管理工作更為有效。

　　三、建構(gòu)“自我接受性”課程管理的措施

　　(一)增強(qiáng)管理者的服務(wù)意識(shí)

　　課程管理的關(guān)鍵在于管理者能否承認(rèn)和有效調(diào)動(dòng)教職工的工作積極性，能否支持教師在工作中最大限度地發(fā)展其專(zhuān)業(yè)能力。因此，對(duì)于“園所管理層”來(lái)說(shuō)，只有強(qiáng)烈的服務(wù)意識(shí)，注重創(chuàng)設(shè)與教師相互信任的良好氛圍，變對(duì)教師的時(shí)時(shí)監(jiān)督為友好建議，真心為教師提供充分發(fā)展的空間和條件，才能取得良好的課程管理效果。具體說(shuō)來(lái)，管理者可以為教師提供以下服務(wù)和支持：

　　1．在課程設(shè)計(jì)中給予教師一定的課程決策權(quán)。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新《綱要》”)的教育理念要求教師根據(jù)幼兒發(fā)展需要選擇教育內(nèi)容，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣把握最佳的教育時(shí)機(jī)。貫徹新《綱要》的這一思想，幼兒園課程管理者就要給予教師相應(yīng)的課程決策權(quán)，允許教師根據(jù)本班幼兒發(fā)展?fàn)顩r、能力水平，自行研究、設(shè)計(jì)合適的彈，生課程計(jì)劃，允許教師根據(jù)幼兒的實(shí)際活動(dòng)狀況調(diào)整教育活動(dòng)的進(jìn)程，根據(jù)教育活動(dòng)的需要布置和更換教育情境，并允許教師自行選擇課程資源與課程評(píng)價(jià)工具、方式，等等。

　　2．在軟件資源配置中給予教師支持和服務(wù)。

　　管理者在增強(qiáng)幼兒園硬件資源配置的同時(shí)，也要加強(qiáng)幼兒園軟件資源的建設(shè)。比如增加幼兒園書(shū)籍資料、網(wǎng)絡(luò)資料途徑等，以便豐富幼兒園軟件資源，為教師的課程設(shè)計(jì)提供新思路。“社區(qū)、家庭等一切周?chē)h(huán)境中的人、事、物都是可利用資源，為了使這些資源能充分地利用在課程設(shè)計(jì)中，管理者也有責(zé)任協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系和力量，使之為幼兒園教育服務(wù)?！?/P>

　　3．在教師的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)過(guò)程中給予支持和服務(wù)。

　　幼兒園教育工作的改進(jìn)有賴(lài)于教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。因此，幼兒園課程管理者的另一項(xiàng)重大任務(wù)就是為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、發(fā)展提供支持和服務(wù)。應(yīng)鼓勵(lì)教師參與各種正規(guī)和非正規(guī)的學(xué)習(xí)，肯定教師的學(xué)習(xí)成果，同時(shí)也要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)讓教師走出幼兒園，接觸多種外界信息，等等。

　　(二)增強(qiáng)教師的“自我更新”能力

　　1．引導(dǎo)教師將自己的發(fā)展過(guò)程作為反思的對(duì)象。

　　教師的“自我更新”是教師在了解—般教師發(fā)展路徑的基礎(chǔ)上層開(kāi)的，它要求教師在發(fā)展過(guò)程中，參考其他教師發(fā)展的一般路徑，不斷對(duì)自己的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行批判性反思，并將此作為自己專(zhuān)業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的行動(dòng)依據(jù)。在教師自我發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)自我發(fā)展階段理論尚缺乏了解的情況下，外界的適時(shí)幫助是很重要的。

　　2．強(qiáng)調(diào)教師不僅是發(fā)展的對(duì)象，更是自身發(fā)展的主人。

　　無(wú)論在正式的教師教育情境中，還是在日常生活中，教師均能表現(xiàn)出實(shí)施自我教育的意愿和能力。在正式的教育情境中，教師能夠自己做出學(xué)習(xí)的決策，如需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、如何學(xué)習(xí)以及何時(shí)學(xué)習(xí)，能夠?qū)ψ约旱陌l(fā)展需要做出診斷、選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)形式，在幼兒園制度之外建構(gòu)對(duì)自己有意義的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)，不斷回顧自己的學(xué)習(xí)過(guò)程以及在個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對(duì)自己的發(fā)展實(shí)施評(píng)價(jià)。一名“自我更新”的教師不僅僅依賴(lài)正式的教育來(lái)獲得發(fā)展，而且能將發(fā)展與自己的日常生活密切結(jié)合起來(lái)，在日常教學(xué)工作中學(xué)到有利于自身發(fā)展的東西。這樣的教師可能會(huì)是一個(gè)有心人，會(huì)隨身攜帶一個(gè)筆記本，記錄自己最近想解決的問(wèn)題，設(shè)法收集有關(guān)資料；而后確定包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源和學(xué)習(xí)方法在內(nèi)的系統(tǒng)的行動(dòng)計(jì)劃，尋求對(duì)同樣問(wèn)題感興趣的合作者；尋求可能的學(xué)習(xí)策略；安排專(zhuān)門(mén)時(shí)間閱讀有關(guān)資料、反思和寫(xiě)作；在自學(xué)過(guò)程中，能自覺(jué)地從幼兒或同事那里獲得信息反饋，等等。

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